试探使学生主动学习的教学策略

华东师大教育管理学院　李伟胜

摘要：从学生生命整体发展的角度看，要使学生主动学习，可以尝试如下教学策略：在呈现知识内容时，为学生敞开发展空间，使他们有可能主动领会、解释并创造其中各种事物的文化意义；在组织学习活动时，为学生提供参与机会；在促成师生、生生在集体学习氛围中进行多向互动时，帮助学生获得更全面的信息、形成更严密的思考和更有独创性的理解，从而提升学习的质量。关键词：意义建构的空间，参与机会，多向互动，学习质量

　　如果我们没有忽视学生生命存在的完整性，那么，对人类文化知识的学习就不仅仅是一个认识性的任务，而是学生生命整体发展的最基本构成部分。他们在知识学习领域中的生活，应该从被动接受现成知识的方式中解放出来，转向主动理解知识、建立自己的认知结构；更重要的是，这种主动学习的过程还应是他们逐步形成完整的世界图景、参与创造知识意义的过程。在这个过程中，个体既可以系统地建立与自然界和人类社会的意义联系（而不仅仅是字符的记忆），也可以逐渐形成合理的自我意识和主动进取的人生态度；既可以在人类精神生活领域中自由驰骋、汲取人类文明成果以为我所用，也可以不断展现和生成新的思想，实现和创造更多的发展可能性，逐步学会参与创造新的文明成果，创建属于他们的可能生活。在这方面，有效的教学策略可以发挥重要作用。

　　 一、呈现知识内容时，为学生敞开意义建构的空间
　　卡罗?斐德曼（Carol Feldman）专门调查过教师对于他们所教学科知识的态度，这些态度涉及知识假设的性质、它的不确定性、以及是否要求进一步的思考。她选择的考察指标是教师谈话中所用的表示不确定性、可能性、怀疑等态度的表述方式（如“也许”、“能够”等）。结果表明，教师在办公室中与其他同事交谈时用到这类表述方式的次数远远多于他们与学生谈话时用到的次数。“与呈现给同事的情形相比，教师们呈现给学生的世界更多地表现为一个非常稳定、无需猜测、也不容争议的世界。”[1] 这就说明，尽管教师面对不同对象所谈的是同样的知识内容，但他们所持的知识观却因交谈对象的不同而呈现出差异。如果教师能够透视这一现象并抛弃一些成见，他们完全有可能改变面对学生时所持的知识观，为学生呈现一个更为开放的知识世界，为学生主动参与知识意义的形成提供机会。
　　就知识自身的性质而言，随着人们发现知识本身拥有的文化性、境域性、价值性，将知识称为绝对真理的传统知识观也被放弃。[2]现代知识论表明，人并没有一个固定的“镜子”（心灵）来反映客观实在，也没有一个绝对客观中立的认识基础，因此任何知识都没有自足的客观真理性。实际上，知识本来就是人们通过自主探索和相互交往而形成的，任何知识的意义不仅是由其本身的陈述来表达的，更是由其所处的整个意义系统来表达的。这种意义系统与知识所赖以存在的一定时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素密切相关。知识的有效性受到它所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式乃至人生信仰都不可分割。因此，在任何被写进教材的知识背后存在的，并不是一个反射着冷冰冰的理性之光的冷冰冰的“镜子”，而是一个蕴藏着丰富资源的精神生命世界。虽然在中小学阶段学生所面对的知识主要是经过人类实践反复检验，因而具有高度确定性、稳定性的真理，但是，真理性的呈现形式和相对确定的认识要求，不应成为遮蔽丰富的精神生命世界的理由；相反，学校教育的一个重要特征正在于将这些知识在教育活动中再次创造成每一位学生都可以置身其中的、充满活力的精神世界，由此为学生敞现出更为丰富的发展可能性，形成学生可以亲历的生命境域。
　　从认识者的角度看，即使就高度确定的学科知识（如数学）而言，当它们被认识、被学习、被言说之时，也会赋予个人化的理解——这也使得个人有可能掌握和运用知识，并参与知识体系的更新。英国哲学家波兰尼（Michael Polanyi）指出，形成和获得知识的过程需要个人参与，而这种参与使得知识内在地具有个人性。从对任何事实的认定和断言来看，知识所具有的这种个人性（个人系数）可以通过一些使意义形式化的逻辑方法（如用以指导观察或核实的规则）来尽量减少、以期达成更具普遍性的知识（这往往被理解为“客观性”）；但是，这些方法只是减少这一个人系数，而不能把它消灭掉。[3]
　　从学生的角度看，每个人在学习知识时也会形成个人化的理解，它对于形成稳定的理解和运用知识的能力来说是十分必要的。每个人学习知识、从而促进其知识结构不断演化的过程不是沿着固定思路被灌输和塑造的过程，而是一个自主建构的过程。其中，同样的学习内容在不同的学习者那里可能会产生不同的意义联系，因此形成不同的理解。这使学生获得的知识蕴涵了学生个人曾有的生活经验和学习过程中获得的各种体验（包括理性的认知体验和非理性的情感意志体验等），从而不再是文化内容固定化的逻辑组织和外在于学生生活的信息符号，而成为具有不同生活意义的文化资源。它们在学生之间相互昭示着知识学习中的发展可能性，并且因为集体学习活动的作用而在不断生成着新的发展可能性。
　　因此，在学习各门学科知识时，学生完全可以获得一个广阔的发展空间，为其主动学习敞开更开放的发展空间。这就需要教育者超越直接转述、简单复制式的知识呈现方式，以更高的素质重组并呈现知识内容，为学生提供更多的主动学习的机会，组织丰富多彩、生动活泼的学习活动，在学科知识和学生的生活世界之间，在抽象的书本知识与学生发现问题、解决问题、形成认识的过程之间，建立丰富的意义联系，并为学生营造更多更广阔的参与探寻意义、在互动中生成意义的空间。如果把教师经过创造呈现给学生的文本看作一个“故事”的话，那么，“一个好的故事，一个伟大的故事，诱发、鼓励、鞭策读者去阐释，与文本进行对话。好的故事应具有足够的不确定性以诱使读者参与到对话中来。……作为教师，我们需要以一定的描叙方式讲解课程，从而鼓励学生与我们共同探究，通过与文本对话探讨各种可能性。”[4] 诚若如此，则无论是就知识掌握的牢固程度来说，还是就学生在思维能力、对学习经历的情感体验等领域的发展而言，这种学习成果的质量远远高于被动操练和记忆所获得的现成知识，因为它已成为学生精神生活的一个有机部分，学生也由此获得主动学习的能力。

　　 二、组织学习活动时，为学生提供参与的机会
1、学生参与意义建构的必要性
　　多项调查研究表明，学生对学习过程有多种层次的认识：①增加个人的知识，②记忆和再现，③应用，④理解，⑤从不同角度看事物，⑥改变人生。在前三个层次的学习中，学习材料被学生用固定的例行程序复述和再现，学生在知识授受过程中居于被动接受者的角色；而在后三个层次的学习中中，学生通过精心描述和改变学习材料而有意识地探究学习内容的意义，他们主动地自己建构知识。[5] 在每一种学习方式中，个体都在赋予所学内容以个人意义（正如人的生存必然面临选择一样），并由此学会对周围事物和生活内容赋予个人意义。不过，在被动学习中，学生基本上没有参与意义的建构，而在主动学习中，学生与所学内容产生了深层的相互作用，学习内容中涉及的人和事都进入到他的生活之中并生成有机的意义联系。由此实现的发展，不仅仅是认知领域的变化，更是其生活内容的生成和拓展。
　　学校教育不能停留于传递知识，而应通过培养学生创建可能生活的能力而参与到人类文化的创造和更新进程之中；为此，要让学生通过各门课程的学习理解人类已有文化成果的意义，并用之于创建新的生活。这就应具体落实于以各门学科的知识内容为基础而组织起来的各种主动学习活动之中。从更大的视野来看，每个人的生活固然离不开所在世界中的各种组成部分，但生活本身是通过与这个世界的各种因素建立相互关系而展开的生命历程；正是在这种相互关系中，生活的意义以及世间各种事物的意义才得以形成。因此，“‘我’不是一个坐在这世界舞台前的看客，相反，‘我’被卷入作用和反作用之中。”[6] 作为“世界中的存在”我们永远不能摆脱我们的文化情境；我们陷于我们的文化和语言对我们的界定和我们对我们的文化和语言予以界定这一“解释学循环”之中。我们可以推动这一循环的界限，甚至可以拓展这一循环，但我们永远不能突破其外。知识是我们创造的——互动地、对话地、会话地创造的——永远存在于我们的文化和语言之中。
2、学生参与意义建构的可行性
　　要将学生参与的可能性转化为现实，就需在组织学习活动时，为学生提供自主参与的机会。在这样的参与中，学生才能主动地理解知识意义并合理运用知识。为此，在组织学习活动时，固然不应强制约束学生的自主探究，但也不应给学生绝对自由、放任他们信马由缰地发展，而应该：为学生的主动参与创造条件，容忍、甚至鼓励学生通过独立思考形成自己的主见，并将自己的思考贡献出来参与集体研讨，以便从更多视角更充分的理解知识内容，生成知识意义，并体验独立探究和集体研讨带来的成功。
　　显然，要让每个学生主动参与这样的学习过程，就要容忍和培养多样化的思想和做法，包括在成人看来颇为幼稚的问题和设想、甚至是错误的思路和方案；这就意味着需要在学习过程的某些阶段多花时间、呈现更具歧异性的学习内容和学生经验。这样，就需要打破传统教学所隐含的、从近代自然科学中沿袭过来的经典时间观，即时间是均匀流逝的、每一阶段都是同质的，而将学生的学习过程视为其生命历程的重要组成部分，每一阶段的时间因其生命活动的内容和方式而具有不同的质量。[7] 学生自主探究、主动参与创造和生成知识意义的过程，是学生学会面对自己在学习领域所具有的各种可能性、审视各种学习资源的价值，以便作出明智选择、合理利用这些资源的过程；其中的成长体验不仅能使学生更好地掌握具体的知识内容，更能使他们形成对于知识本身和知识学习过程、并由此对人类的精神生命世界和生活过程的热情，使他们形成独立、主动地理解和创造人类文明的综合能力。为此，不仅应该在呈现知识时为学生敞开参与意义建构的空间，也应该在设计学习活动时为学生某些阶段的自主探究提供足够的时间，还应该以博大的胸怀和高度的智慧容忍和利用学生提供的各种不同于教师预定设想的、具有创造性和差异性的丰富资源。
　　看到学生学习时间（如同人的生命时间一样）具有不均匀性和异质性，就应该看到：在某些内容的学习中为学生主动参与提供足够时间，与中小学生接受教师指导、掌握系统的课程知识并不矛盾，因为在一个阶段花较多时间充分掌握的知识结构、方法结构可以使学生高效完成后续的相关学习任务，从而既节约出更多时间，又熟练地运用好已有知识和方法。[8]

　　 三、促成多向互动时，帮学生提升学习的质量
　　学生有机会参与知识意义的形成过程，这使其多方面素质有可能得到更多发展；但是，要使学生的这些参与更有效率、发展水平更高，还需要教师在促进师生、生生的多向互动时，帮助学生提升学习质量。
　　首先，要培养学生个体独立思考、质疑问难的能力。要营造一个开放性的学习情境，尽可能使每一个学生的独立思考都得到关注、倾听并容纳，因为它代表着学生对知识的个人化理解；即使在学习具有高度确定性的知识时，学生都有可能从一个独特角度、或在一种特殊的经验背景或问题情境中产生不同的问题，这些问题都可视为一种“认识论上的可能性”（epistemological ought） [9]，为学生提供创造知识意义的机会。
　　其次，要在参与集体学习的过程中完善认识成果。每一个学生要想获得更全面的发展、形成严密而不失灵活性的知识结构和学习方法结构，他应该在感受多种问题情境的基础上学会从多种角度看问题；因此，有必要让他学会倾听别人的见解、充分了解和利用别人的不同思路。从全班同学形成的学习集体、达成一致认识的角度看，要在开放的心态中开展平等的对话，使不同人的思路互相激活、贯通，使集体的学习氛围成为一个自激活、自组织的高级系统，从而让每一个学生的认识成果得到完善。在这样的学习氛围中，通过学生具有个性特色的认识和相互之间的充分交流，可以在更高水平上、更为有效地使不同学生个体的思路达成共识。与固守预定思路、强行灌输或勉强达到的统一认识不同，这种共识是从不同学生个体充满生命灵性的认识中逐步生长出来的智慧成果。
“我们不能再将学习看成一个通过强化措施（象行为主义者所主张的那样）被动地记忆各种联系的过程——这实际是一个受教师控制的过程。与之相对，学习应该被看作一个主动理解世间各种事物、建立意义联系、形成各种观念或理论、而后又不断修正的过程——这就是由学生自己把握的过程，它极大地依赖于学生所处的社会文化情境。”[10] 在创设这种情境时，需要结合学生的生活实际和学习进程来提供参与空间和机会，使学生的多种发展可能性不断融入到精心组织和调控的学习活动之中，使学生不再是知识形成过程的旁观者、不再是现成知识的被动接受者，而是新的知识建构场景中的积极主动的作用者。
　　从这个角度看，学生的真实思想被关注、他们自己的思路被接纳和评价，他们会由此感受到自己被尊重，从而会更为主动地关注学习活动中不断呈现的资源，对学习结果产生更为积极的预期；他们会在自己的思路被接受或被证明合理时感受到成功的快乐，而这又会激发他们产生更大的学习动力——这样，他们就在被吸引进学习活动的过程中主动筹划自己拥有的和不断生成的发展可能性。因此，需要在民主的师生关系和生生关系中让学生不断贡献学习资源，并对他们的贡献表示真诚的欣赏、鼓励，并及时指导他们产生更高的学习要求，生成更高的学习质量。

　　注释：
[1]Jerome Bruner. Actual Minds, Possible Worlds[M]. Cambridge, MA: HarvardUniversity Press. 1986.126.
[2]参阅石中英. 知识转型与教育改革[M]. 北京：教育科学出版社，2001. 143-159.
[3][英]迈克尔?波兰尼著，许泽民译. 个人知识——迈向后批判哲学[M]. 贵阳：贵州人民出版社，2000. 387.
[4][美]小威廉姆E?多尔著，王红宇译. 后现代课程观[M]. 北京：教育科学出版社，2000. 241.
[5] Dart, Barry C. et al . Students’ Conceptions of Learning, the Classroom Environment, and Approaches to Learning[J]. The Journal of Educational Research. 2000.Vol.93(4).
[6]狄尔泰语。转引自[英]H?P?里克曼著，殷晓蓉、吴晓明译. 狄尔泰[M]. 北京：中国社会科学出版社，1989.211.
[7]我们认为，时间观上的这种转变，其实与知识观、空间观的转变有着内在相通之处。就知识观而言，知识并非绝对客观、在人人面前具有绝对相同表述和意义的存在物，而是因时间、地域和认识者的不同而具有不同的情境特征和个人化理解的人类智慧结晶；学生所获得的真实体验和独特认识对于他们形成合理的素质结构所具有的独特价值，是无法由任何外在规定物（即使是经过最系统组织的预定知识体系）所能替代的。就空间观而言，学生的课堂生活与课余生活、学校生活与自然生活也具有不同的价值；学生在学校教育所提供的集体学习氛围中获得成长经历和体验，应该成为其生命历程中的一盏不灭的火炬——它不仅仅拥有由外面射进的光亮，更具有从学生内心中生发出来的阳光。这将使他当下的学习生活能够提升其整体生活质量（包括课余生活、校外生活），使他的在校生活为他终身追求卓越发展提供不竭的动力。
[8]参阅叶澜主编. “新基础教育”探索性研究报告集[M]. 上海：上海三联书店，1999. 36-37.

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