一、背景与问题的提出
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世纪之交，我国掀起了“信息技术与课程整合”热，无论是政策层面、研究层面还是实践层面，“信息技术与课程整合”话题都频繁出现。但同时，也有人对“信息技术与课程整合”的提法以及对“信息技术与课程整合”热这一现象持保留态度。事实上，无论是停留于口号，还是怀疑多余研究，都不是可取的态度。
所谓信息技术与课程的整合，“就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来建构一种理想教学环境，以实现一种能充分体现学生主体地位的以‘自主、探究、合作’为特征的新型学习方式。”这是信息技术与课程整合的一种理解方式，从中至少可以看出，“信息技术与课程整合”这一提法首先是积极倡议在信息技术与各学科教学之间建立起联系，同时，也蕴含着关乎教育、教学境界和效果的某种价值追求。且不论信息技术与课程整合最终可以达到何种目标，“信息技术与课程整合”这一提法是否完美，“将信息技术有效地融合于各学科的教学过程”是一个合理的实践取向，实际上也是迟早会发生的实践方式。站在理论层面，积极的思考点是：如何让“信息技术与课程整合”少走弯路，实现最优化的效果。这里，提出一种观点：信息技术与课程整合应当有一种“学科课程意识”。何谓“信息技术与课程整合中的学科课程意识”；为何要强化这样一种观点；如何才能培养学科课程意识，发挥学科课程意识的作用。以下逐一解说这三个基本问题。
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二、何谓信息技术与课程整合中的学科课程意识
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在界说“何谓信息技术与课程整合中的学科课程意识”之前，需要对“课程”、“学科课程”在不同语境中的所指作一下梳理和统一。
“信息技术与课程整合”如今已经成为了一个既定的术语、研究领域和实践领域，但如果追溯一下“信息技术与课程整合”的提出脉络，可以看到这一理念在不同的语境中提法并不完全一致。
“要重视在开设信息技术课的同时，加强信息技术教育和其它课程的整合”（ 2000年10月全国中小学信息技术教育工作会议上，前教育部部长陈至立提出）
“努力推进信息技术与其它学科教学的整合，鼓励在其它学科的教学中广泛应用信息技术手段并把信息技术教育融合到其它学科的学习中”。
（《关于在中小学普及信息技术教育的通知》）
“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合”。（《基础教育课程改革纲要》）
综合以上几种情况来看，在信息技术与课程整合话语系统中，课程指的主要是学科课程，“信息技术与课程整合”即信息技术与“信息技术课程”之外的其它学科课程的整合。“信息技术与课程整合”，实际是“信息技术与其它学科课程整合”的简称。
但是在课程教学论话语系统中，课程的概念非常丰富，至今，比较流行的有六种理解：课程即教学科目、课程即有计划的教学活动、课程即预期的学习结果、课程即学习经验、课程即社会文化的再生产、课程即社会改造。显然，信息技术与课程整合中所说的课程取的主要是关于课程的一种理解方式，即学校开设的教学科目。当然，在做这样一种基本选择的时候，并不意味着排斥课程的其它内涵。在信息技术与课程整合中是要考虑或者说是必然会涉及到课程的各个层面、各个角度的问题的。
在这样一种前提下，再结合前面所说的关于“信息技术与课程”的基本理解（通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来建构一种理想教学环境，以实现一种能充分体现学生主体地位的以‘自主、探究、合作’为特征的新型学习方式），本文所说的“学科课程意识”强调的是在“信息技术与课程（其它学科课程）整合”中，关注其它学科课程在课程内容选择、组织、实施、评价等各个层面的需要和发展的可能性。
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三、为何要突出信息技术与课程整合中的学科课程意识
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既然是信息技术与学科课程整合，那么具有学科课程意识似乎是理所当然的事情，但若深入解剖信息技术与课程整合实践，会发现学科课程意识是极易被技术的光彩所遮蔽的。技术本身肯定没有错，那么在“信息技术与课程整合”理念中，技术的潜力与学科课程需要之间究竟有何关系？追溯信息技术与课程整合的提出背景，会发现信息技术与课程整合是可以分两条路走的，学科课程意识在不同“整合”背景下的意义也就凸现了出来。
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（一）学科课程意识淡漠现象及其潜在后果
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现象一：集体无意识中的角色迷失
有一堂写作教学课，主题是“让网评吸引眼球”，基本流程是师生共同浏览、评析真实的“网评”，讨论“网评”写作的策略和注意点，并尝试“网评”写作。然而，这堂课最终被视为网络作文教学“探索过程”中“必然”存在的、不成熟的“产品”，因为网络技术在教学过程中的作用并不明显。在一次语文教研活动中，对这样一堂课作出这样的判断是否公允，是需要进一步思考的。显然，大家的关注点集中在了“网络辅助写作教学”的“辅助”效果问题上，但这堂课更值得注意的是教师结合时代特色在写作教学中引入了新的教学内容。站在研讨的立场上，需要从这一教学内容的存在意义、教学方法、教学重点等问题去思考这堂课的意义和问题。遗憾的是，这些学科课程问题都被忽略了。
现象二：资源泛滥中的潜在危险
近两年，教学网站越来越多，相比而言，在功能上，绝大多数的网站主要用于提供大量的教学资源。理想状态是，这些网站能为教师的教学工作和学生的学习活动提供资源支持，为广大的师生带去先进的教与学的理念、知识或教与学的过程中所需要的各种素材。但不能不看到，有些网站在广泛传播的是并不先进，甚至已经不合时代需要的知识与理念。
现象三：面面俱到过犹不及
在信息技术与课程整合大潮中，最基本但也许并不是最“日常”的一种实践方式是制作课件。各种各样的课件确实能让原本看似“单调”的课堂“生动”起来。但究竟是“真”生动还是“假”生动，这是一个需要经常反思的问题。细细推究网上挂着的许多课件，一个共同的特征是课件设计非常“周到”，考虑了课堂的各个环节，甚至各类教学问题的答案。在课堂上，教师只需轻点鼠标，诸如“写作特征”、“人物性格”等问题的答案就可“飘然出现”。潇洒的言行中却蕴含着一个严重的问题，教学过程可以设计，但可以预设所有的细节吗？过于“周密”的代价是牺牲课堂上生成的课程内容，学生的理解完全被排除在了“标准答案”之外，久而久之摸出规律的学生也许就丧失了思考的兴趣。
从以上所举例子可以看出，如果仅仅迷恋于技术形式，忽视学科课程意识，有可能违背学科课程的教育理念；有可能重复、夸大学科课程本来固有的问题；有可能难以发现信息技术对于学科课程所具有的潜在价值。
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（二）学科课程意识在信息技术与课程整合中的意义
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1．信息技术与课程整合的提出背景
1998年，我国中小学计算机教育中心立项研究“信息技术与课程整合”。
2000年10月全国中小学信息技术教育工作会议上，前教育部部长陈至立提出，“要重视在开设信息技术课的同时，加强信息技术教育和其它课程的整合”；
2000年11月，教育部《关于在中小学普及信息技术教育的通知》进一步明确提出：“努力推进信息技术与其它学科教学的整合，鼓励在其它学科的教学中广泛应用信息技术手段并把信息技术教育融合到其它学科的学习中”。
2001年，《基础教育课程改革纲要》（试行）颁布，其中提到：“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合”。随后出现的各学科课程标准，均吸收了这一建议。
比较一下不难发现，“信息技术与课程整合”说的提出背景有两种：第一种是信息技术教育语境，最关注的是“整合”中“信息技术教育”目标的达成度。第二种是学科课程教育语境，最关注的是“整合”中学科课程教育的目标和需要。
2．学科课程意识在信息技术与课程整合中的两种意义
信息技术与课程整合在事实上有两种提出背景，相应地，学科课程意识在信息技术与课程整合中也就有了两种意义。
其一，对于学科课程教育背景中的“整合”研究而言，学科课程意识是“根本”，是确保实现学科课程目标的关键。前面所举的实践案例，实际都是学科课程教育语境中的“信息技术与课程整合”。可以预想，若在实践过程中有强烈地学科课程意识，就不会将整合的关注点过多地放置在技术形式上。
其二，对于信息技术教育背景中的“整合”研究而言，结合学科课程的特性和需要，在真实的任务情境中学习信息技术工具，利于高效地实现信息技术教育目标。譬如，一位信息技术课程老师发现：“翻开各地的信息技术教材，涉及文字输入教学的，大多是一些反复的指法练习或打字软件的介绍。文字输入教学内容枯燥且费时耗力（一般需要10课时），文字输入教学好比信息技术教学的‘鸡肋’”，针对这种现象，这位老师创设了“想象──写作式”文字输入教学法（出示文字，创设情境，出示想像作文题），取得了良好的中文输入练习效果。
可见，无论是信息技术教育背景中的“信息技术与课程整合”，还是学科课程教育背景中的“信息技术与课程整合”，学科课程意识都有着其重要的意义，只是在后一种情境中，对于学科意识有着更深层次的要求。
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四、学科课程意识的培养
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学科课程意识的有无、强弱，最终体现在具体教学情境中的“整合”实践方式中。关于如何发挥信息技术与课程整合中的学科课程意识，并不能给出一套细致的操作说明，若真的这么做，也就违背了学科课程意识的真谛。以下，从三个层面提一些注意事项，并举例说明。
（一）研究主体：反思与合作
从事“信息技术与课程整合”理论研究和实践探索的不外乎三类人员：一是兼有信息技术素养和学科课程背景的研究者，二是教育技术研究者，三是其它学科课程研究者。目前来看，第一类人是少数，更多的是后两者。因此，当前的信息技术与课程整合研究，需要教育技术研究者和学科课程研究者、实践者的通力合作。
合作的前提是善于反思。学科课程研究与实践者和教育技术研究者需要反思自身所在领域对于信息技术与课程整合的认识是否准确，在信息技术与课程整合研究中自身所具有的优势、责任和不足。现实中，学科课程领域看到更多的可能是自身在技术使用方面的不足，但对于自身的优势和责任反倒会有所忽略；与此相反，教育技术研究与实践领域，比较注意自身的优势和责任，但对于学科课程领域的发展动态会有些隔膜。这些是信息技术与课程整合实践中学科课程意识淡化的主要根源。
关于合作，首先容易能想到的是实践层面的合作，譬如共同开发具体的产品。其实，实践层面的合作也蕴含着，或者说必须以理论层面的合作为支持，因为减小“整合”中的语境隔膜问题，语境间的制衡问题，在某种程度上是研究者和实践者的知识背景、视域、研究方法的“整合”问题。为了促进深层、有效的合作，学科课程领域需要主动地向教育技术研究领域提示本学科课程领域基本的课程教学问题，展示本学科课程领域对信息技术的期待；教育技术领域在着手产品开发的时候需要有意识地咨询学科课程领域的研究者、实践者的需要，甚至深入学科课程教学一线开展必要的调研和实验活动。
（二）日常教学：敏于思考
如果将信息技术与课程整合的学科课程意识与日常教学联系起来再作解释的话，可以表述为：关注日常教学中信息技术可能产生作用的一切时机、方式和意义。对此，可分三层做进一步的解释。
其一，关注的基本路向。如果希望进行信息技术与课程整合研究，又不偏离学科课程的目标，可以从两个方面入手思考问题：一是聚焦特定“整合”情境中特定的学科课程问题；二是追问信息技术对于特定的课程、教学问题的特殊意义。关于前者，譬如前面提到的“网评”写作教学一例；关于后者，譬如有研究者曾质疑这样一种现象：“网络交互工具的应用，如BBS和e-mail的功能在于突破时间和空间的限制实现广泛的交流，它主要用于异步的环境，可是我们却把它搬到同步环境的课堂上，用于取代直接的语言交流工具”。
在一般的学科教学中出现这一现象确实值得反思，但对写作教学则要另当别论，在“同步”的环境中巧妙地利用“异步”的工具，也许可以增加写作的机会、激发写作的动机。
其二，关于“一切时机和一切方式”。以信息技术与写作教学整合为例。“写什么”、“怎么写”、“写得怎么样”和“为什么写”是写作的四个基本问题，写作教学主要是围绕这些基本问题展开的。显然，“写什么”、“怎么写”、“写得怎么样”和“为什么写”又各自包含着若干问题，譬如，“怎么写”包括“写作工具”、“写作策略”、“写作形式”等问题。这些不同层级的问题可以作为学科视角下分析“信息技术与写作教学整合”的基本框架。关注信息技术在写作教学中产生作用的一切时机和方式，就是可以考虑，在“写什么”、“怎么写”、“写得怎么样”和“为什么写”等问题，以及这些问题的子问题的教与学过程中，信息技术扮演何种角色，有何意义。
其三，关于“一切意义”。即关注信息技术环境对于学科课程产生的各种影响，包括影响的层面问题与影响的效果问题。譬如，一位语文教师有一次给学生布置了一些作文题，并提示可自选一部分题目用PowerPoint制作成演示文稿。当我们欣赏学生的作品时有些问题是值得思考的。例如，若抽去新的载体和写作形式而仅留下文字文本，将模板上的文字文本按顺序粘成一个文档，会给我们带来什么阅读效果呢？我们会发现，“快乐的小女孩”、“爱好”、“绘画”、“书法”、“羽毛球”这些小标题代替了通常文本中的过渡成份。假设，小学低年级学生一开始就学习并且长期使用多媒体、超文本等写作形式，会不会由此而不适应写长文，不善于驾驭长文的结构？另一方面，长期学习和使用多媒体、超文本等写作形式是否能使学生更善于条分缕析、提纲挈领地解剖、表述观点？
（三）“整合”设计：谨慎而开放
在信息技术与课程整合的具体实践场合，有四点需要注意。
其一，精选整合切入点。所谓的整合切入点应当是学科课程具体的教学问题。关于这一教学问题，信息技术应当具有介入的意义和空间。
其二，明了相关理念。即明了关于这一教学问题，当前比较新的理念以及经实践检验有价值的传统理念，以便于这些理念在信息技术环境下得到良好的发挥，避免出现用新的技术实践错误理念的现象。
其三，以特定教学问题的教、学过程为设计重点。信息技术与课程整合中，需要充分发挥信息技术的各种优势和潜力，但信息技术何时介入学科课程、以何种方式介入，应该以促进和优化教与学的过程为出发点。
其四，开放地看待整合产品形式。不应将信息技术与课程整合狭隘地理解为设计完整的课件或构建大型的教育资源库，信息技术与课程整合应该化于每一位教师日常的教学行为中：可以发生于课前的教学准备阶段，可以发生于课堂教学行为中，可以发生于课后的师生交流过程中；可以仅发生于一堂课的导入阶段，可以贯穿于课堂的每一个环节……总之，应该在一个广阔的时间和空间背景中，开放地理解信息技术与课程整合的“产品”。
最后，还需强调的是，关注“信息技术与课程整合中的学科意识”只是一个观念，一个起点，但却是具有方向性的观念。在此观念引导下，可以在实践中找到许多微观的切入点。
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